Nguyễn Minh Trí

Phương pháp đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những hàm ý cho phương pháp dạy – học ở bậc Đại học

Posted by nguyenminhtri on 25/04/2015

Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thức đào tạo truyền thống. Ở Việt Nam cách đây một vài năm đã có một số trường đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này.

1. Dẫn luận

Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thức đào tạo truyền thống. Ở Việt Nam cách đây một vài năm đã có một số trường đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này. Tuy nhiên, do tính toán chưa kĩ, chưa có những bước đi phù hợp và nhất là chưa lường trước được những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình áp dụng cho nên kết quả của việc áp dụng này thường không theo mong muốn; rút cuộc là công việc này thường kết thúc dở dang, và khi được hỏi quan điểm về đào tạo theo phương thức tín chỉ, câu trả lời thường là: “Khó, không áp dụng được, không phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam”. Nếu so với một số cơ sở đào tạo đại học đã kể trên thì Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) bắt đầu triển khai việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ muộn hơn. Công cuộc này mới chỉ thực sự được tiến hành từ tháng 5/2006. Tuy nhiên, nhìn lại tiến trình vận động, có thể khẳng định rằng ĐHQGHN có những bước đi thận trọng hơn nhưng vững chắc hơn, xác định được đúng chỗ cần bắt đầu để tạo điểm nhấn cho toàn bộ công cuộc áp dụng, từ đó xây dựng được một lộ trình áp dụng phù hợp. Bài viết này không dự định trình bày lại những bước đi trong lộ trình áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQGHN. Thay vào đó, để phục vụ cho chủ đề của hội thảo, bài viết sẽ bắt đầu bằng việc trình bày lịch sử của giờ tín chỉ. Sau đó bài viết sẽ trả lời câu hỏi: “Tín chỉ là gì?”, nêu bật những đặc điểm chính của phương thức đào tạo theo tín chỉ, những lợi thế của phương thức đào tạo này so với phương thức đào tạo truyền thống. Cuối cùng bài viết sẽ đề xuất một số gợi ý về phương pháp giảng dạy – học ở bậc đại học trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, nêu bật vai trò của người dạy và người học trong hệ hình đào tạo mới, tạo hiệu quả cao trong dạy, học và nghiên cứu theo phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam nói chung và ở ĐHQGHN nói riêng.

2. Lịch sử của giờ tín chỉ

Trước hết cần phải khẳng định rằng phương thức đào tạo theo tín chỉ là sản phẩm trí tuệ của người Mĩ. Nó được hình thành và phát triển để phục vụ cho các mục đích cụ thể của nền giáo dục nước này. Vào cuối thế kỉ 19, ở Mĩ số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, gây áp lực không nhỏ cho quá trình xét tuyển của các trường đại học. Hệ thống tín chỉ, do đó, được thiết kế ra để ghi lại và giải thích một cách tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông, giúp các chuyên viên trong các phòng đào tạo của các trường đại học có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những sinh viên có chất lượng theo những chuẩn mực mà trường đại học của mình đề ra. Từ nguồn gốc đó, hệ thống tín chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học, lúc đầu chỉ để ghi lại điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó, do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ chức từ thiện yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chuyên môn và kĩ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu quả đào tạo của trường đại học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra tất cả các môn học thuộc các khối kiến thức khác trong chương trình đại học và trở thành một phương thức đào tạo chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống mà những thế hệ cha ông của người Mĩ mang đến từ châu Âu.

Tuy mới được phát triển hơn một thế kỉ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ. Bốn học giả Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát triển hệ thống tín chỉ thành ba giai đoạn:

– Giai đoạn 1 (1873 – 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giáo dục phổ thông và giáo dục đại học;

– Giai đoạn 2 (1908 – 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên vào các trường đại học;

– Giai đoạn 3 (1910 đến nay): áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở Mĩ.

Mặt khác, nhà nghiên cứu Gerhad (1955, dẫn theo Shedd 2003) lại chia tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ ra thành hai giai đoạn:

– Giai đoạn 1 (từ những năm 1870 đến những năm 1880): sự xuất hiện của hệ thống tín chỉ ở trung học phổ thông, các trường đại học bắt đầu đo hiệu xuất giảng dạy và học tập theo môn học và theo các đơn vị giờ học;

– Giai đoạn 2 (khoảng cuối thế kỉ 19 đến nay): các trường trung học và đại học giao đơn vị tín chỉ cho các môn học và xác định những điều kiện tốt nghiệp theo tín chỉ.

Từ một góc nhìn khác, nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Jesica M. Shedd (2003) cho rằng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ ba nguyên nhân. Thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lí sự đa dạng và sự gia tăng về số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học trong khi vẫn duy trì những tiêu chuẩn về học thuật. Thứ hai, động cơ thay đổi xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học Mĩ, thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình đại học “mở”, chứa đựng những môn học mà xã hội cần, có độ “mềm dẻo” nhất định để người học có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy cần thiết để phục vụ cho phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu chương trình khác về cơ bản với chương trình đào tạo truyền thống với những đặc điểm “đóng” và “khô cứng” được mang đến từ châu Âu trong đó người học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kì sự lựa chọn nào khác về chuyên ngành và về các môn học. Thứ ba, áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp, v.v. buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy – học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn.

Theo thời gian, từ lúc tín chỉ khởi đầu được thiết kế ra để chuẩn hóa những thước đo khả năng học tập của học sinh phổ thông trung học, đáp ứng số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, đến nay nó đã được phát triển và trở thành một hệ thống đào tạo, một thước đo toàn diện trong giáo dục đại học ở Mĩ.

Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960. Trước đó, chương trình truyền thống trong các trường đại học ở châu Âu, đặc biệt là ở tây Âu hầu như do giáo viên quyết định. Nó có xu hướng áp đặt, có rất ít khả năng cho người học lựa chọn các môn học. Hơn 40 quốc gia châu Âu có các các cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau. Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước bắc Âu các chương trình đại học được mô tả theo tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mĩ. Ở Phần Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ (opintoiikko, nghĩa đen là ‘tuần học tập’). Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, xêmina, tự học ở nhà hay trong thư viện, v.v.. Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120. Thụy Điển cũng phát triển hệ thống điểm tín chỉ (poang) dựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mĩ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120 – 140. Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy và Băng đảo cũng tương tự như vậy, với khối lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy, điểm học tập (studiepunten) ở Hà Lan và tín chỉ học tập (namseiningar) ở Băng Đảo. Tuy nhiên, ở Băng Đảo, do phần nhiều lượng thời gian học tập được thực hiện trong bóng tối, cho nên việc học toàn thời được tính là 50 giờ một tuần chứ không phải là 40 như các nước khác. (Chi tiết hơn về những nội dung này, xin xem Wolamin 2003).

Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kì cho cả khối những môn học bắt buộc và khối những môn học lựa chọn. Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác học chủ trương môđun hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học.

Các nước khác ở tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với những giá trị tính theo tín chỉ. Các nước còn lại như Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương thức đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ.

Người tây Âu còn đi một bước xa hơn nữa, chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “xã hội tri thức châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học. Và để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1992 Hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer System – ECTS) được phát động. Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào 5 khu vực học thuật: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí, và y học. Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học. Đến nay số lượng thành viên tham gia vào Hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn.

Ở Châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine, Trung Quốc. Phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ ở các nước thuộc Khối Liên hiệp Anh ở Nam Thái Bình Dương như Australia, New Zealand, v.v.

Việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ phản ánh quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là người tiếp nhận kiến thức nhưng đồng thời cũng là người chủ động tạo kiến thức, hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thị trường lao động ngoài xã hội. Nó cho phép họ chọn trong số những môn học được thiết kế trong chương trình, nhiều trong số những môn học đó có thể thay thế được với nhau và hữu ích như nhau. Đến đây, người ta có thể đặt câu hỏi: “Tại sao phương thức đào tạo theo tín chỉ lại có sức hấp dẫn mạnh mẽ như vậy?” Trả lời câu hỏi này, trước hết chúng ta hãy cùng nhau đi tìm bản chất của nó; đó là, “Tín chỉ là gì?”

3. Tín chỉ là gì?

Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học. Một định nghĩa về tín chỉ được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung Quốc James Quann thuộc Đại học Washington. Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Công Nghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1995, học giả James Quann trình bày cách hiểu của ông về tín chỉ như sau:

Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…; đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần.

(Bản dịch của Bộ giáo dục và Đào tạo)

Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về tín chỉ và thực tế đào tạo của đơn vị, tín chỉ theo cách hiểu của ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau:

Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên1); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn. (ĐHQGHN 2006: 1)

Có bảy điểm cần phải làm rõ từ định nghĩa về tín chỉ của ĐHQGHN. Thứ nhất, hoạt động dạy – học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy – học này, hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ chức dạy – học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và và 1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.).

Thứ hai, trong ba hình thức tổ chức dạy – học, cụ thể là trong ba kiểu giờ tín chỉ, lượng kiến thức sinh viên thu được có thể khác nhau nhưng để thuận tiện cho việc tính toán (giờ chuẩn cho giáo viên, kinh phí cho từng môn học, nhân lực để phục vụ cho dạy – học, v.v.), ba kiểu giờ tín chỉ này được coi là có giá trị ngang nhau.

Thứ ba, có hai thuật ngữ dễ gây nhầm lẫn; đó là, một giờ tín chỉ (a credit hour) và một tín chỉ (a credit). Trong các tài liệu nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Âu – Mĩ, hai thuật ngữ này thường được sử dụng thay cho nhau, chỉ chung một giá trị. Trong cách hiểu của chúng tôi, tín chỉ và giờ tín chỉ là hai khái niệm có nội dung khác nhau. Theo đó, một tín chỉ gồm 15 giờ tín chỉ, thực hiện trong một học kì, kéo dài 15 tuần, mỗi tuần 01 giờ tín chỉ.

Thứ tư, có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ tín chỉ, nhưng có thể có những môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ tín chỉ. Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.

Thứ năm, người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo hình thức tích lũy đủ tín chỉ. Theo thông lệ chung của giáo dục đại học ở Mĩ, một sinh viên được cấp bằng cử nhân khi anh ta tích lũy được 120 – 140 tín chỉ, được cấp bằng thạc sĩ khi anh ta tích lũy được 30 – 40 tín chỉ, và được cấp bằng tiến sĩ khi anh ta tích lũy được 90 – 100 tín chỉ2.

Thứ sáu, định nghĩa tín chỉ trên mới chỉ đo năng lực học tập của người học thông qua thời lượng và theo số lượng tín chỉ được tích lũy, nó chưa đo được các mục tiêu hay chất lượng đầu ra của quá trình học tập. Tuy nhiên, người học được cấp bằng không phải chỉ phụ thuộc vào số tín chỉ mà họ tích lũy đủ mà còn phục thuộc vào điểm trung bình chung quy định cho từng học kì, từng kiểu văn bằng (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ). Những quy định này phần lớn là do từng trường đại học quyết định.

Đặc điểm cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng là, khác với phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín chỉ xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên: ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, sinh viên được giao những nội dung để tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa biểu để phục vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và bài thi hết môn học.

4. Những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Đến đây, một câu hỏi khác có thể đặt ra là: “Phương thức đào tạo theo tín chỉ có những thế lợi gì so với phương thức đào tạo truyền thống?”. Dưới đây là những nội dung hình thành nên câu trả lời của chúng tôi.

Như có thể thấy, trong phương thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm từ 200 – 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữa giáo viên và sinh viên (tương đương với 3000 – 3150 tiết). Đây là một chương trình được cho là “lấy công làm lãi”, chú trọng vào việc nhồi kiến thức của giáo viên sang sinh viên, không tính đến thời lượng tự học của sinh viên và do đó bỏ qua khả năng tự học, tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ. Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên được coi trọng được tính vào nội dung và thời lượng của chương trình. Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Đây là lợi thế thứ nhất của phương thức đào tạo theo tín chỉ.

Lợi thế thứ hai của phương thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ mềm dẻo và linh hoạt của chương trình. Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ bao gồm một hệ thống những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều có số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình.

Lợi thế thứ ba do chính đặc điểm “tích lũy tín chỉ” trong phương thức đào tạo theo tín chỉ mang lại. Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín chỉ do trường đại học quy định; do vậy họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe, v.v.) của cá nhân.

Lợi thế thứ tư là, phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan tâm và những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nước.

Lợi thế thứ năm là, như đã đề cập ở Mục 3, phương thức đào tạo theo tín chỉ hầu như đã trở thành phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và ngoài nước. Một khi sự liên thông được mở rộng, nhiều trường đại học công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di chuyển từ trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước) mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ3. Kết quả là, áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới được dễ dàng hơn.

Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi cho giáo viên và sinh viên mà còn có lợi cho các nhà quản lí ở một số khía cạnh sau. Thứ nhất, nó vừa là thước đo khả năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên. Thứ hai, nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà tài trợ khác. Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn.

5. Một số hàm ý cho phương pháp dạy – học ở bậc đại học

Đến đây, câu hỏi tiếp theo có thể đặt ra là: “Có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ không?” Câu trả lời của chúng tôi là, tùy thuộc vào cách nhìn nhận của từng người. Nếu nhìn phương thức đào tạo theo tín chỉ như là sự tiến hóa của phương thức đào tạo truyền thống thì có thể khẳng định không có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ. Ngược lại, nếu xem phương thức đào tạo theo tín chỉ là một hệ hình đối lập với phương thức đào tạo truyền thống và lấy phương thức đào tạo truyền thống làm điểm quy chiếu thì phương thức đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng của nó. Trong hoàn cảnh của Việt Nam, chúng tôi nhìn nhận vấn đề theo quan điểm thứ hai, xem đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng, khác với phương pháp đào tạo truyền thống. Cách nhìn nhận này có cội nguồn từ hai hệ hình đối lập nhau, nhưng vẫn tồn tại song song với nhau: hệ hình lấy ngược dạy làm trung tâm và hệ hình lấy người học làm trung tâm.

Như trên đã đề cập, phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy – học ở đại học vào đúng với bản chất của nó: nó đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy – học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình cử nhân hay thạc sĩ. Nó khắc phục được việc học lệch, học tủ, dẫn đến coi cóp trong kiểm tra và trong các kì thi4. Hơn nữa, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hầu như bất kì môn học nào cũng bao gồm ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy – học: (i) giảng bài của giáo viên, thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giáo viên, và tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Trong các hình thức tổ chức dạy học này, nghe giảng, thực hành thực tập và tự học có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắm kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn. Người học sẽ thấy khó hiểu hoặc không hiểu bài giảng của giáo viên nếu họ không đọc trước những nội dung được giao tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Ngược lại, người học sẽ không thể sáng tạo nếu không biết được tri thức của môn học đã được nghiên cứu đến đâu, chỗ nào còn bỏ ngỏ. Sẽ không có phương pháp dạy – học theo tín chỉ nếu không xác định lại vai trò của người dạy và người học. Vậy, “Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người dạy và người học có những vai trò gì?”. Câu trả lời sẽ được chúng tôi trình bày trong các tiểu mục dưới đây.

5.1. Vai trò ngư­­ời dạy

Trong ph­ương thức đào tạo truyền thống, ngư­­ời dạy có một số vai trò, trong đó hai vai trò nổi bật nhất là “ng­­ười toàn trí” (ngư­­ời biết mọi tri thức về môn học liên quan) và “ngư­ời quyết định mọi hoạt động dạy – học trong lớp học”. Trong vai trò thứ nhất, ngư­­ời dạy đ­ược xem như­­ là nguồn kiến thức duy nhất, và ngư­ời học chỉ cần tiếp thu đư­ợc nguồn kiến thức này từ ngư­ời dạy là đủ. Trong vai trò thứ hai, ngư­­ời dạy đ­ư­ợc xem nh­ư­ là người có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phư­ơng pháp); người học đư­­ợc xem là những “con chiên” ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì được dạy, không đ­­ược phép can thiệp vào những công việc của ngư­­ời dạy.

Trong ph­ương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, ngư­­ời dạy phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa; đó là (i) cố vấn cho quá trình học tập; (ii) ng­­ười tham gia vào quá trình học tập; và (iii) ngư­ời học và nhà nghiên cứu.

Với tư­­ cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khi hướng dẫn thảo luận, ngư­­ời dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức. Là cố vấn cho quá trình học tập, người dạy sẽ

(i) giúp cho chính mình hiểu đ­­ược ngư­­ời học: hiểu đư­­ợc những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm đ­ư­ợc để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám sát;

(ii) giúp ng­­ười học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thể phát huy đư­­ợc vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ để học tốt môn học;

(iii) h­­ướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành.

Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy – học, ngư­­ời dạy hoạt động như­­ là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với các nhóm ngư­­ời học. Với tư­­ cách vừa là cố vấn vừa là ngư­­ời tham gia vào quá trình học tập, ngư­­ời dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Trong vai trò là ngư­­ời học và ngư­­ời nghiên cứu, với tư­­ cách là một thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, ngư­­ời dạy, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của ng­­ười học, hiểu và chia sẻ những khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện đư­­ợc vai trò của ngư­­ời học thì ngư­­ời dạy mới có thể phát huy đ­ư­ợc vai trò tích cực của ngư­­ời học, lựa chọn đư­­ợc ph­ư­ơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư­­ cách là nhà nghiên cứu, ngư­­ời dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy – học nói chung, bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí – xã hội ảnh hư­­ởng đến quá trình dạy – học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, ngư­­ời học sẽ ý thức đ­ư­ợc rằng dạy – học là một nhiệm vụ liên nhân – một nhiệm vụ mà cả ngư­­ời dạy và ngư­­ời học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy – học.

5.2. Vai trò của người học

Trong ph­ương thức đào tạo theo tín chỉ, ngư­ời học phải đư­­ợc tạo điều kiện để thực sự trở thành ng­ười đàm phán tích cực và có hiệu quả: (i) với chính mình trong quá trình học tập, (ii) với mục tiêu học tập, (iii) với các thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (iv) với ng­­ười dạy.

Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những ngư­­ời thu nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ phải là những ng­ư­ời biết cách học như­­ thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thư­­ờng đư­­ợc xác định lại khi sinh viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập tr­­ước đó của họ có thể không còn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến l­­ược học tập mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm phán với chính mình trong quá trình học tậpđể đạt đư­ợc những mục tiêu mà môn học đề ra (chi tiết hơn về nội dung này, xin xem Hoàng Văn Vân 2000, 2006). Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó xảy ra trong một môi tr­­ường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự t­ương tác giữa những ng­ười học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận và tạo kiến thức. Xem học như­ là một vấn đề cá nhân thì không khác nào xem quá trình này xảy ra trong chân không, và có lẽ cách nhìn này không phù hợp với thế giới hiện đại, một thế giới trong đó hội nhập và toàn cầu hóa đang đang là xu thế tất yếu. Thực tế này yêu cầu ng­ười học phải có thêm một vai trò nữa; đó là, vai trò của ng­­ười cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.

Vì dạy – học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, cho nên ngoài những vai trò đã kể trên, ngư­ời học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, ng­­ười tham gia vào môi trư­ờng cộng tác dạy – học. Trong vai trò này, ng­­ười học đư­ợc xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy – học. Họ hoạt động vừa như­ là những cộng sự với ngư­ời dạy trong việc xác định nội dung và ph­ương pháp giảng dạy, vừa như­ là ngư­­ời cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình như­ là những ngư­ời học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, v.v.) cho ng­ười dạy để người dạy có thể điều chỉnh nội dung, phư­ơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả day – học.

6. Kết luận

Trong bài viết này, chúng tôi đã đề cập đến một số điểm chính liên quan đến bản chất của phương thức đào tạo theo tín chỉ. Theo thời gian, chúng tôi đã trình bày lịch sử của giờ tín chỉ ở Mĩ, sự hình thành và phát triển của nó, việc nó được công nhận và áp dụng khá rộng rãi như thế nào trong hệ thống giáo dục đại học ở các nước, đặc biệt là các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới. Để hiểu rõ hơn bản chất của phương thức đào tạo theo tín chỉ, chúng tôi đã khảo sát lại khái niệm chủ chốt này, giới thiệu một số định nghĩa tiêu biểu của các nhà nghiên cứu và trình bày định nghĩa về tín chỉ theo cách hiểu của ĐHQGHN. Lấy thời gian làm thước đo chủ yếu, tín chỉ được xem là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác; và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v. Từ khái niệm cơ bản này chúng tôi đã thảo luận những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ so với phương thức đào tạo truyền thống.

Mọi phương thức đào tạo đều lấy quá trình dạy – học làm trọng tâm. Tuy nhiên, trong phương thức đào tạo truyền thống, vai trò của người dạy được coi trọng (lấy người dạy làm trung tâm). Ngược lại, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, vai trò của người học được đặc biệt coi trong (lấy người học làm trung tâm). Đường hướng lấy người học làm trung tâm được quán triệt từ khâu thiết kế chương trình, biên soạn nội dung giảng dạy và sử dụng phương pháp giảng dạy.

Để có phương pháp dạy – học theo đúng nghĩa của phương thức đào tạo tín chỉ, điểm mấu chốt đầu tiên là phải xác định lại vai trò của người dạy và người học. Trong bài viết của mình, chúng tôi đã cố gắng đề xuất một số gợi ý liên quan đến phương pháp dạy – học theo phương thức đào tạo tín; trong những gợi ý đó, gợi ý quan trọng nhất có lẽ là do đặc điểm của giờ tín chỉ, người dạy có thể cân nhắc những gì mình dạy và hướng dẫn người học trên lớp, những gì giao cho người học tự học, tự nghiên cứu; và, cuối cùng, để phương pháp dạy – học theo phương thức tín chỉ có hiệu quả, mọi nội dung giảng dạy của giáo viên, mọi nội dung tự học, tự nghiên cứu của sinh viên liên quan đến môn học đều phải được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và các bài thi hết môn học.

PGS. TS. HOÀNG VĂN VÂN – Khoa Sau Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội


1 Phần trong ngoặc là phần chúng tôi bổ sung để làm rõ nghĩa ngôn từ.

2 Tuy nhiên, bao nhiêu tín chỉ thuộc khối các môn học nào và những điều kiện để được cấp bằng còn do những yêu cầu về chất lượng riêng của từng trường đại học. Người học sẽ được cấp bằng chỉ khi họ tích lũy được đủ số tín chỉ với điểm trung bình trung theo những quy định của trường đại học.

3 Theo thống kê của nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Adelman công bố năm 1999, trên 6o% sinh viên đại học Mĩ theo học ở hơn một trường đại học, 40 % sinh viên chuyển qua học ở các trường đại học ngoài tiểu bang.

4 Do kiểm tra-đánh giá được tiên hành thường xuyên cho nên người học biết mình đã đạt được đến đâu và phải tiếp tục phấn đấu như thế nào để hoàn thành những yêu cầu của một môn học.

Posted in Giáo dục đại học | Tagged: | Leave a Comment »

DIFFERENCES BETWEEN THE U.S. AND JAPANESE EDUCATION SYSTEMS

Posted by nguyenminhtri on 18/04/2015

BY

I was born and raised in Japan but moved to California to attend college. Even though I was able to read and write English, I was nowhere near the level necessary for me to succeed in college level classes. So I signed up for a five-week intensive English program at the California State University.

It wasn’t a degree program so the overall atmosphere of the program was much more relaxed but even in this program, I noticed the differences between American and Japanese educational styles.

My American ESL (English as Second Language) teachers really encouraged the students (the majority was Japanese!) to actively participate in the class. They wanted us to ask questions during the class, discuss our opinions with our classmates and give oral presentations in front of the class. All of which was new to the Japanese students in the program.

There were many differences between the U.S. and Japanese education system. Here are three differences that I found challenging.

#1 Raise Your Hand To Ask A Question!

I was surprised to find out that it is ok to raise your hand and interrupt your teacher to ask a question. They actually like that because it shows that you are interested in learning the subject. But it’s the complete opposite in Japan. Japanese teachers expect students to stay quiet while they teach and write on the blackboard. I was used to copying whatever my teacher wrote on the board and then anxiously waiting for my teacher to ask me a question.

I went to a very competitive high school in Japan and the teachers would randomly ask questions to make sure that we were paying attention. If we had any questions, we would just see our teacher after class and we had to make sure the question was important enough for the teacher to answer.

#2 Discussion and Presentations

The American curriculum emphasizes the importance of group discussion and presentation. Again, I was so used to just sitting in class quietly that it was really hard for me to speak up and join in on group discussions. I wanted to remain silent but had to force myself to speak up because actively participating in the discussion section and doing a group presentations or a solo presentations were part of the grading. Sometimes the presentations took up nearly 25% of the total grade. So I couldn’t afford to remain silent just because I was shy.

#3 You Actually Have To Attend Class

Japanese students study very hard in high school, so they can pass the entrance exams to get into a reputable national or private university. Once they get into their dream college, things become more relaxed as they are almost guaranteed to graduate. This is the opposite of many American universities where the entrance is easy but graduation is difficult.

Some Japanese students whom I met didn’t graduate because they didn’t understand what it took for them to graduate from a college in America. University students in Japan often skip their classes to party and have their classmates sign the attendance sheet but instructors in America would not tolerate their students faking their attendance.

Japanese college perpetuates the lecture-style text-bound curriculum that doesn’t encourage students to actively participate in their own learning. So it is understandable why many Japanese students want to focus on having fun rather than actually studying. I secretly envied my sisters in Japan talk about their college life. It sounded like they were having a blast meeting new people, finding baito (part-time jobs) and going to go-kon (group dating) when I was having a mini nervous breakdown preparing for my next presentation!

Summary:

I don’t want you to think that American students don’t party in college because they do! In general, one of the biggest differences I found between the American and Japanese education systems is that students in America are expected to actively participate in their own learning. Thus, American universities are generally much more rigorous than Japanese universities.

I went to an academic high school that focused on preparing students for Japanese university entrance examinations, so I knew that I would be working my butt off if I decide to go to American college. It was never easy but I am glad that I chose this route.

If I give some advice to any Japanese students interested in attending college in America, I would say “You will be studying…a lot!”

Some professors were really hard because the university that I graduated from had many world-renowned scientists, medical doctors and professors. But I took so many interesting classes and learned a lot. Would I do this again? Sure. Absolutely. I love studying!

If you are a foreigner and have experience attending Japanese college, I would love to hear your story!

http://blog.gaijinpot.com/differences-american-japanese-education-systems/

Posted in Uncategorized | Leave a Comment »

Lý Quang Diệu nói về giáo dục Việt Nam

Posted by nguyenminhtri on 12/04/2015

Trong chuyến đi tới Việt Nam năm 2007, ông Lý Quang Diệu đã gợi mở nhiều ý tưởng, đặc biệt là các ý tưởng về giáo dục. “Nếu thắng trong cuộc đua giáo dục, sẽ thắng trong phát triển kinh tế”, ông Lý Quang Diệu khẳng định.

Theo ông Lý Quang Diệu, Việt Nam đang có động lực lớn, năng lượng lớn cho phát triển. Điều quan trọng là cần có tầm nhìn lớn và bắt tay biến tầm nhìn ấy trở thành hiện thực.

Nguồn nhân lực tốt chính là “nút cổ chai” phát triển mà Việt Nam cần chuẩn bị trước, giống như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia đã làm…

  Lý Quang Diệu, giáo dục, Việt Nam

“Điều quan trọng là Chính phủ ngay từ đầu phải có chính sách nhất quán, và ổn định tạo thành một dòng chảy thông suốt. Nếu nói mà không thực hiện thì dòng chảy này sẽ ngắt quãng” – ông Lý Quang Diệu khẳng định.

Nhiều bài học thiết thực của Singapore, Malaysia, Anh, Mỹ… đã được ông Quang Diệu đưa ra làm hình mẫu cho Việt Nam.

Giữ chân người tài

Đây là bài học quan trọng đầu tiên mà ông Lý Quang Diệu nhấn mạnh, với kinh nghiệm của chính Singapore.

Ở Singapore, cuối những năm 1970, khoảng 5% người có trình độ ra đi. Khó khăn về nguồn nhân tài trở nên trầm trọng khi các quốc gia phương Tây thay đổi chính sách nhập cư, chấp nhận người di dân châu Á.

Trong khi lãnh đạo của một số quốc gia trong khu vực lúc bấy giờ dường như vui mừng vì cho rằng hiện tượng chảy máu chất xám thực chất là “chảy máu những rắc rối”, thì ông Lý Quang Diệu ráo riết thực hiện chính sách giữ người tài trong nước và thu hút ngoại lực cho những công việc mà nền kinh tế đang cần.

Hai Uỷ ban đã được thành lập, một có nhiệm vụ giúp những người có năng lực làm đúng nghề và một kết hợp họ lại thành một xã hội. Với những người xuất sắc, ủy ban này cố gắng thu hoạch sớm bằng cách đề nghị việc làm ngay trước khi tốt nghiệp.

Ngoài ra, Singapore còn lập 2 cơ quan thu hút nhân tài từ Ấn Độ và các nước trong khu vực. Chính phủ cũng bãi bỏ quy định cấm nữ công dân Singapore đưa chú rể nước ngoài nhập cư.

“Nếu không lấp vào chỗ trống bằng những tài năng nước ngoài, chúng tôi không làm cho đất nước vươn lên hàng đầu được. Họ chính là những megabytes bổ sung cho chiếc computer Singapore”.

Tiếng Anh: Chìa khóa để cạnh tranh và tránh tụt hậu

Trả lời cho câu hỏi “Làm thế nào để không tụt hậu?” chỉ có một cách là phải giỏi tiếng Anh. Đây là điều ông Lý Quang Diệu nhấn mạnh.

Với Chính phủ Singapore, việc lựa chọn tiếng Anh đóng vai trò như ngôn ngữ làm việc, giúp ngăn chặn nảy sinh xung đột sắc tộc, đem lại ưu thế cạnh tranh.

Theo ông Lý Quang Diệu, phải kiên trì đeo đuổi chính sách “nhiều tiếng nói, một ngôn ngữ” để đưa tiếng Anh vào trường học. “Ngày nay, Singapore có lợi thế lớn là nhờ vậy. Đây là phần thưởng ngoài dự đoán của Singapore khi thực hiện quy định này”.

Ông Lý Quang Diệu gợi ý: “Đại học Việt Nam nên có sách giáo khoa tiếng Anh ở các ngành quan trọng như kỹ thuật, công nghệ… bởi nếu chỉ dùng sách Việt Nam thì chắc chắn sẽ tụt hậu”. Thực tế hiện nay tất cả các kỹ sư làm việc quốc tế đều có khả năng nói tiếng Anh rất tốt. Ông cảnh báo, nếu tất cả sinh viên Việt Nam sau này “không thể nghe và nói tiếng Anh trôi chảy, chỉ có thể đọc thôi cũng đã là tụt hậu”.

Giáo dục chỉ được thừa, không được thiếu

“Nếu được hỏi để cố vấn, tôi cho rằng Chính phủ Việt Nam hãy gửi sinh viên miền Bắc, từ Hà Nội, Hải Phòng… vào miền Nam để họ học cách kiếm tiền, cách kinh doanh. Đây là cách tốt để bắt đầu một tham vọng. Và ngược lại, tìm những tinh hoa ở TPHCM “cấy” vào những trường ĐH ở miền Bắc, ở Hà Nội”.

Ông Lý đã hiến kế cho nền giáo dục ĐH Việt Nam như vậy. Cũng theo ông Lý, dù làm bất kỳ công việc gì dù là bác sĩ, kỹ sư… thì sinh viên cũng cần được đào tạo đầy đủ, cung cấp các kỹ năng cần thiết để làm việc.

“Chúng ta luôn giáo dục để thừa chứ không phải để thiếu. Nếu tính toán đào tạo đủ, chúng ta sẽ không thể cung cấp đủ nhu cầu của thị trường” – ông Lý Quang Diệu khẳng định. “Nếu thắng trong cuộc đua này (cuộc đua trong giáo dục), sẽ thắng trong phát triển kinh tế”. Và “Việt Nam sẽ thắng!”

Nguồn: vietnamnet.vn

Posted in Tin Giáo dục | Tagged: | Leave a Comment »

Cách dạy trong trường học Mỹ

Posted by nguyenminhtri on 30/05/2012

Chương trình học ở Mỹ vô cùng khó khăn và nặng nề. Nếu bạn học 10 tín chỉ (tức là 2 lớp) bạn đọc ít nhất hai quyển sách trung bình 700 trang, đọc phải hiểu kỹ và phải nhớ và phải làm vô số bài tập nữa.

Vì tiếng Anh không phải là tiếng mẹ đẻ cho nên dù bạn khá Anh văn nhưng bạn vẫn phải dò từ điển liên tục, có khi một trang sách bạn đọc cả một tiếng mới hiểu, và bạn phải đọc đi đọc lại nhiều lần mới hiểu được cặn kẽ. Mà bài học, kiến thức mới thì liên tục, có khi bạn chưa hiểu bài thì đã thấy test rồi, bài nào cũng test, tuần nào cũng có test. Đọc tiếp »

Posted in Kĩ năng học, Thư giãn, Tin Giáo dục | Leave a Comment »

Sơ lược lịch sử giảng dạy Toán học ở Mỹ (năm 1900 đến nay)

Posted by nguyenminhtri on 29/05/2012

Từ năm 1900, có 3 phương pháp dạy Toán học chính ở Mỹ.

TOÁN HỌC TRUYỀN THỐNG (1900–1957+)

Những kỹ năng cơ bản là luyện tập những thuật toán cơ bản. Những kỹ năng cơ bản giống như là cái khung nền tảng của tư duy Toán học.
Đánh giá dựa trên bài thi viết.
Giáo viên – điều khiển: giảng bài, thuyết trình, hỏi và trả lời.
Học viên làm việc độc lập hầu hết thời gian.
Nội dung rời rạc: Nội dung không liền mạch giữa các khóa học Đại số 1, hình học, đại số 2 và lượng giác.
Toán học truyền thống ngự trị trong giảng dạy Toán học từ thế kỉ 20 mãi đến tháng 9 năm 1957, khi … Đọc tiếp »

Posted in Thư giãn, Tin Giáo dục | Leave a Comment »

Endre Szemeredi, giải Abel 2012: Thất bại là chuyện thường trong toán học

Posted by nguyenminhtri on 17/05/2012

Theo http://www.index.hu
GABOR STOCKER

Trả lời phỏng vấn sau khi được trao giải Abel 2012, nhà toán học Mỹ gốc Hungary Endre Szemeredi, cho biết ông suy nghĩ chậm chạp và thường là thất bại, “nhưng đây cũng là chuyện thường trong toán học”.
Năm 2008, khi ông đưọc giải thưởng Shock của Viện Hàn lâm Thuỵ Điển, ông nói rằng giải Fields, giải Wolf, và giải Abel là ba giải quan trọng nhất trong toán học. Khi đó ông có nghĩ ông sẽ được một trong những giải này không? Đọc tiếp »

Posted in Uncategorized | Leave a Comment »

ĐH Mỹ sẽ mở lớp học trên mạng miễn phí

Posted by nguyenminhtri on 28/04/2012

Năm ĐH hàng đầu của Mỹ sẽ cung cấp các khóa học trên mạng miễn phí cho sinh viên toàn cầu thông qua một diễn đàn giáo dục tương tác mới được gọi là Coursera.

Theo đó, Coursera sẽ cung cấp hơn 30 khóa học về nhiều môn học từ thần thoại học đến thần kinh học thông qua website http://www.coursera.org. Những khóa học này do các giáo sư tại ĐH Stanford, ĐH Princeton, ĐH California ở Berkeley, ĐH Pennsylvania và ĐH Michigan thiết kế và giảng dạy, theo Reuters. Đọc tiếp »

Posted in Tin Giáo dục | Tagged: | Leave a Comment »

Chương trình Học giả Fulbright Việt Nam 2013 bắt đầu tuyển ứng viên

Posted by nguyenminhtri on 20/04/2012

Các học giả được tuyển chọn sẽ được đài thọ sinh hoạt phí hàng tháng, bảo hiểm sức khỏe trong suốt thời gian tham gia chương trình và vé máy bay khứ hồi đi Mỹ.

Chương trình Fulbright tại Việt Nam sẽ tuyển chọn ứng viên đủ tiêu chuẩn cho chương trình Học giả Việt Nam 2013 (Vietnamese Scholar Program – VSP). Đây là một trong bốn thành phần truyền thống của chương trình Fulbright tại Việt Nam tài trợ cho học giả Việt Nam đi giảng dạy và nghiên cứu tại các viện nghiên cứu hoặc đại học Mỹ trong khoảng từ 3 đến 9 tháng. Đọc tiếp »

Posted in Tin Giáo dục | Tagged: | Leave a Comment »

Tốt nghiệp Aptech, ưu tiên số 1 của các doanh nghiệp Việt Nam

Posted by nguyenminhtri on 19/04/2012

Với chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn quốc tế, hệ thống Aptech Việt Nam luôn là một trong nhưng đơn vị chủ chốt trong việc thực hiện nhiệm vụ cung cấp nguồn nhân lực CNTT chất lượng cao cho nền CNTT Việt Nam.
Mỗi trung tâm thuộc Hệ thống Aptech Việt Nam đều có một Ban giới thiệu việc làm (Placement Cell) chuyên trách thường xuyên liên lạc với các công ty trong và ngoài nước để tìm hiểu nhu cầu về lao động tin học; cung cấp dịch vụ thông tin tư vấn miến phí cho tất cả sinh viên. Bộ phận này dựa trên nguyện vọng trong hồ sơ việc làm của sinh viên tốt nghiệp để tiến hành chọn lựa, đào tạo kỹ năng cho sinh viên nhằm đạt thành công trong khi phỏng vấn. Các sinh viên tốt nghiệp đều sẽ có cơ hội tham gia vào các dự án tin học của công ty lớn trong và ngoài nước. Đọc tiếp »

Posted in Tin Giáo dục | Tagged: | 1 Comment »

Vinh danh hơn 370 sinh viên đạt giải Kỳ thi Olympic Toán toàn quốc

Posted by nguyenminhtri on 14/04/2012

Sáng 14/4, tại thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên, đã diễn ra lễ Tổng kết và trao giải Kỳ thi Olympic Toán sinh viên toàn quốc lần thứ 20 năm 2012.

Đồng chí Đinh Thế Huynh – Uỷ viên Bộ Chính trị, Bí thư Trung ương Đảng, Trưởng Ban Tuyên giáo Trung ương và đồng chí Đào Tấn Lộc – Uỷ viên Trung ương Đảng, Bí thư Tỉnh uỷ Phú Yên đã đến dự và trao giải xuất sắc cho 5 sinh viên của 4 Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Ngoại thương và Đại học Công nghệ thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

Kỳ thi Olympic Toán sinh viên toàn quốc năm nay có gần 600 sinh viên đến từ 77 trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước tham gia thi 2 môn Đại số và Giải tích trong 2 ngày 11 – 13/4. Kết quả, Kỳ thi có hơn 370 sinh viên đạt giải, trong đó có 5 giải xuất sắc, 47 giải Nhất…

Kỳ thi Olympic Toán sinh viên toàn quốc là một kỳ thi thường niên nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Toán, thúc đẩy phong trào học tập của sinh viên, đồng thời góp phần phát hiện, bồi dưỡng các sinh viên giỏi Toán trong các trường Đại học và Cao đẳng.

Trong khuôn khổ kỳ thi còn diễn ra nhiều hoạt động Hội thảo về đổi mới nội dung dạy Toán ở các trường; Hội thảo về công tác chuẩn bị kỳ thi Olympic Toán sinh viên toàn quốc năm 2013…

Tại Lễ Tổng kết và trao giải, Trường Đại học Phú Yên đã trao cờ Luân lưu cho Trường Đại học Duy Tân thuộc Thành phố Đà Nẵng là đơn vị đăng cai tổ chức kỳ thi Olympic Toán sinh viên toàn quốc lần thứ 21 năm 2013.

Posted in Tin Giáo dục | Tagged: | Leave a Comment »

 
%d bloggers like this: